Học như thế nào? (phần 2)

Học chữ hay học làm người?

Gần đây, trên báo chí có khá nhiều người ở đặt ra câu hỏi “Cần học chữ hay học làm
người?” Hoặc giữa hai cái, cần học cái nào trước. Câu hỏi này thực ra tối nghĩa. Học
chữ, là tiếp thu kiến thức. Còn học làm người là như thế nào, hẳn có nhiều cách hiểu
khác nhau. Có thể hiểu theo nghĩa hẹp: học làm người như học kỹ năng sống, học
nghệ thuật sống, tóm lại là học những hành vi văn minh.  Cũng có thể hiểu học làm
người theo nghĩa rộng tức là học những gì làm nên cốt cách của một con người - như
vậy thì lại quá rộng, và bao hàm nốt cả học chữ rồi. Có lẽ vì ý nghĩa của câu hỏi không
được phân tích rạch ròi mà nhiều cuộc thảo luận trên báo chí về đề tài có cái vẻ gì đó
hơi luẩn quẩn.

Trong cái nghĩa hẹp, có thể đặt lại câu hỏi trên khác đi, và làm cho nó rõ nghĩa hơn:
“Trường học phải dạy chữ hay dạy kỹ năng sống, nghệ thuật sống?” Có vẻ như càng
ngày càng có nhiều người ngả về quan điểm hiện đại “Trường học phải dạy cho trẻ
kỹ năng sống”. Quan điểm cổ điển được nhà triết học Đức Hannah Arendt phát biểu
rành rọt trong bài viết “Khủng hoảng trong giáo dục” như thế này: “Chức năng của
nhà trường là dạy cho trẻ thế nào là thế giới, chứ không phải là rèn cho chúng nghệ
thuật sống”. Tôi đồng ý với quan điểm này, và trong phần tiếp theo của bài viết quan
điểm này sẽ được làm rõ hơn lên.

Ẩn trong câu nói của bà Hannah Arendt, có cả câu trả lời cho câu hỏi học làm người
theo nghĩa rộng. Học làm người là học về thế giới, trong đó có thế giới tự nhiên và
thế giới con người, để mỗi cá nhân nhận thức được vị trí của mình ở trong đó, nhận
thức hết các tương tác giữa cá nhân mình với những người khác, để triển khai mọi
tiềm năng của mình, để hoàn thiện mình và đồng thời làm cho thế giới xung quanh
trở nên một nơi an toàn hơn, thân thiện hơn cho cuộc sống.

Để trẻ có kỹ năng sống, người lớn phải là tấm gương

Tôi từng nghe người ta kể chuyện một đứa bé sơ sinh bị sói tha đi. Sau này người ta
tìm lại được đứa bé. Tuy vẫn còn hình hài của một con người, tính nết của nó là tính
nết của loài sói. Ở đây, chính cái “tiềm năng hướng thượng, hướng thiện” đã biến nó
thành người sói. Đối với nó, cái đại diện cho sự tốt đẹp chính là mẹ sói của nó. Mẹ sói
cho nó bú, tha mồi về cho nó ăn. Đứa trẻ lớn lên giữa bày sói tất trở thành một con
sói, cái nó coi là tốt là cái tốt của loài sói. Kể ra nếu nó tiếp tục sống trong rừng cùng
với bày sói thì như thế cũng không sao. Bi kịch đến với nó vào cái ngày mà người ta
buộc nó quay lại sống với con người.

Ở Lào, ở Thái Lan có phong tục gửi trẻ nhỏ vào sống ở trong chùa một thời gian, từ
ba ngày, ba tuần, ba tháng cho đến ba năm. Ở trong chùa, ngoài việc học kinh kệ, trẻ
còn học yêu quí cuộc sống thanh đạm, ngăn nắp của người tu hành. Khi đi thăm Lào và Thái Lan, người ta luôn cảm thấy ngạc nhiên về sự sạch sẽ, ngăn nắp của làng quê,
kể cả ở những nơi nghèo nhất.

Tôi xin phép dẫn thêm một ví dụ cá nhân, nhỏ nhặt và tầm thường thôi. Vợ chồng tôi
ít xem vô tuyến, hầu như không xem bao giờ. Có lẽ vì thế mà mấy đứa con của chúng
tôi hoàn toàn không có sở thích xem truyền hình, bố mẹ không cần cấm đoán hay
hạn chế gì cả. Nếu có thời gian, chúng nó thích đọc sách hơn. Nhiều khi tôi muốn xem
phim cùng với đám trẻ con, tôi lại phải mặc cả với chúng.

Những ví dụ này nhắc nhở chúng ta, những người có bổn phận làm người lớn, đừng
bao giờ quên rằng dù muốn hay không muốn, chúng ta luôn là tấm gương để cho trẻ
soi vào. Ngoài trách nhiệm cho trẻ một mái nhà, cung cấp thức ăn cho đủ no, quần áo
cho đủ mặc, người làm cha mẹ luôn phải tâm niệm rằng mình cư xử ngày hôm nay
như thế nào, ngày mai trẻ sẽ cư xử giống như thế. Đó là bài học của chuyện cái máng
gỗ mà chắc các bạn đều biết cả.

Cái tôi muốn nói là nếu người lớn biết cư xử đúng mực thì trẻ con không cần đi học
những lớp kỹ năng sống nữa. Và người có trách nhiệm chính trong việc giáo dục
hành vi cho trẻ là cha mẹ, gia đình, chứ không phải nhà trường. Những bài lên lớp
của thầy cô giáo không có cùng tác dụng nhiều lên hành vi của đứa trẻ như chính
hành vi của cha mẹ nó.

Tất nhiên tôi không muốn nói rằng trường học hoàn toàn không có chức năng giáo
dục hành vi cho trẻ nhỏ. Trong tâm hồn trẻ nhỏ, thầy cô giáo có một vị trí thiêng
liêng, có lẽ thiêng liêng hơn bố mẹ, vì thế nên cách ứng xử của các thầy cô trong cuộc
sống nhà trường sẽ ảnh hưởng trực tiếp hành vi của học sinh. Nhưng không vì thế
mà cha mẹ có thể chút toàn bộ trách nhiệm giáo dục hành vi của trẻ lên vai thầy cô
giáo.


Vai trò của giáo dục nhân văn trong sự hình thành nhân cách

Khi đứa bé mới ra đời, bản năng sinh tồn điều khiển mọi hoạt động của nó. Đối với
nó, toàn bộ thế giới là bầu sữa mẹ. Khi lớn lên, nó có thêm nhận thức về thế giới
xung quanh, về những con người khác. Dần dần nó hiểu rằng không chỉ có nó cần
sinh tồn, mà cả những người khác cũng cần sinh tồn như nó. Điều này thoạt nghe
thật hiển nhiên, nhưng đó là một bước chuyển hoá vĩ đại của tư duy, đứa trẻ đã chấp
nhận sự tồn tại của khách thể, của người khác, như một lực lượng đối lập với bản
thân nó.

Chấp nhận sự tồn tại của khách thể là điều kiện để phân biệt giữa cái thiện và cái ác.
Cái thiện là sung sướng trong sự hạnh phúc của người khác, đau khổ trong sự bất
hạnh của người khác, còn ngược lại cái ác là sung sướng trong sự bất hạnh của người khác, đau khổ với sự hạnh phúc của người khác. Như vậy, khi đứa trẻ còn chưa nhận
thức về người khác, theo nghĩa ở trên, các khái niệm thiện và ác chưa thể áp dụng
vào nó. Thêm nữa, khái niệm “người khác” không nhất thiết phải là người. Đó có thể
là con ong, cái kiến. Đó cũng có thể là con lợn ở Bắc Ninh. Cái cảm giác phấn khích,
hân hoan của con người trong cái chết tức tưởi của con lợn biểu đạt cái ác ở trạng
thái thuần tuý nhất của nó.

Việc học, theo Hannah Arendt, đó là cố gắng để hiểu thế giới xung quang, trong đó có
thế giới tự nhiên và thế giới con người. Nó bắt người ta phải nhận thức về sự tồn tại
của người khác, cái là điều kiện để phân biệt giữa thiện và ác. Chỉ biết phân biệt
thiện và ác thôi không đủ. Có một câu ngạn ngữ nói rằng “Đường đến địa ngục lát
bằng thiện tâm”.  Biết phân biệt rành rọt giữa thiện và ác là cần thiết nhưng sẽ thật
thiếu sót, thậm chí nguy hiểm, nếu coi việc hình thành nhân cách chỉ đơn giản là
phân biệt giữa thiện và ác. Trong phần lớn các trường hợp, vấn đề không phải là ở
chỗ phân biện giữa thiện và ác.

Để nhận thức được vị trí của mình trong thế giới, mỗi người phải tự đặt ra cho mình
những câu hỏi căn bản nhất về thân phận con người, phải tự tìm ra câu trả lời của
mình cho những câu hỏi đó, hoặc ít ra cũng biết về những câu trả lời mà tiền bối đã
từng đưa ra. Việc phân biệt giữa cái thiện và cái ác là một trong những câu hỏi như
thế, nhưng nó không phải là câu hỏi duy nhất và có lẽ cũng không phải là câu hỏi
quan trọng nhất.

Có những câu hỏi thoạt nghe thì có vẻ ngây thơ ví dụ “Những cái gì là nhu cầu căn
bản của con người? Tự do và công bằng có phải là như cầu căn bản của con người
hay không”. Con người có cả nhu cầu sống trong cộng đồng, trong xã hội, vì mỗi
người không thể làm ra được hết tất cả những gì mình cần. Nếu tự do và công bằng
cũng là nhu cầu căn bản thì xã hội phải được thiết kế thế nào để cho tự do của mỗi
người và sự công bằng giữa người này và người khác được bảo đảm? Triển khai câu
hỏi đến đây thì ta thấy câu hỏi này phức tạp hơn nhiều so với câu hỏi phân biệt giữa
cái thiện và cái ác, và có lẽ cũng quan trọng hơn. 

Trả lời cho câu hỏi về vai trò của giáo dục nhân văn nói chung vượt ra ngoài khuôn
khổ của bài nói chuyện này và khả năng của tôi. Trong phần tiếp theo, tôi muốn thu
hẹp câu hỏi lại và trao đổi kỹ hơn về vai trò của giáo dục nhân văn trong sự hình
thành nhân cách.

Cơ chế căn bản cho việc hình thành nhân cách là chiêm nghiệm về một sự việc cụ thể
đã xảy ra trong một hoàn cảnh cụ thể, ngẫm xem người ta đã quyết định như thế
nào, đã làm gì, và hậu quả, ảnh hưởng của việc đó lên cuộc sống của người khác và
của chính người đó như thế nào. Có thể thấy rằng con người chiêm nghiệm bằng xúc
cảm nhiều hơn là bằng tư duy. Người ta chiêm nghiệm sâu sắc nhất về những gì xảy
ra với chính mình, hoặc là xảy ra với người thân của mình, vì những trải nghiệm đó
để lại những xúc cảm mạnh nhất. Nhưng nói chung, trải nghiệm của một người trẻ,
kể cả những trải nghiệm được gia đình chia sẻ, không đủ phong phú để người đó
hình thành một nhân cách vững vàng. Vốn trải nghiệm của anh ta sẽ giàu có hơn nhiều, nếu anh ta biết đặt mình vào trong lịch sử, nơi những câu chuyện của quá khứ
được ghi lại một cách trung thực, hoặc là trong văn học, nơi có những câu chuyện
lớn, tuy có thể là được hư cấu, nhưng luôn xuất phát từ sự trải nghiệm chân thực của
nhà văn.

Trong một bài viết trên blog cá nhân, đặt tên là Giữ ký ức, tôi có kể câu chuyện về
học sinh phổ thông ở Đức học về tội ác của chế độ quốc xã lên người Do thái như thế
nào. Học sinh Đức học ở trong sách vở, đọc nhật ký của cô bé Anne Frank viết khi
trong thời gian hai năm trốn trong góc tủ để rồi cuối cùng cũng bị bắt rồi bị giết. Họ
đi tham quan trại tập trung Buchenwald. Nhưng đáng ngạc nhiên hơn cả là học sinh
Đức còn phải tự đi điều tra xem xung quanh nơi mình ở, trước đây đã từng có người
Do thái nào sống, họ tên là gì, họ đã bị bắt trong hoàn cảnh nào, đã bị giết chết như
thế nào. Làm như thế để cho những trải nghiệm trở nên gần gũi nhất. Một vài tháng
sau khi viết bài này, tôi có nói về chuyện với một nhiếp ảnh gia người Đức, ông ấy
nói người Đức phải làm như thế vì nếu không họ sẽ lại phạm lại đúng những sai lầm
khủng khiếp nhất trong quá khứ. Giáo sư Hà Huy Khoái cũng bình luận như thế này:
“Người Đức khôn thật, họ cho học sinh học thuộc bài lịch sử! Dân tộc nào không làm
điều đó, chắc chắn phải học đi học lại nhiều lần. Chưa thuộc bài nào, lịch sử sẽ bắt
học lại bài đó. Mà mỗi lần học lại, thi lại đều phải trả giá đắt hơn trước. Giá ở đây có
thể là máu, không chỉ là tiền như sinh viên thi lại!”.

Tôi nghĩ về câu chuyện này từ một khía cạnh khác. Trải nghiệm chân thực về những
sự thật dù đau đớn đến mấy cũng làm cho cốt cách con người trở nên mạnh mẽ, trái
với những sự dối trá, có thể ngọt lịm, nhưng luôn làm tha hoá tâm hồn con người.
Chức năng của giáo dục nhân văn không phải là ngợi ca cái thiện, phê bình cái ác mà
là giúp con người tìm đến sự thực và để cảnh giác với sự dối trá cả của người khác và
của chính mình. Cảnh giác với bản năng lười nhác, ích kỷ và hèn nhát, những cái rất
giỏi ngụy trang trong tấm áo thiện tâm để dắt tay con người đi về địa ngục, cái không
phải gì khác mà chính là sự tha hóa hoàn toàn của tâm hồn con người. Giáo dục nhân
văn nghiêm túc rèn cho chúng ta thái độ nỗ lực không mệt mỏi trong cố gắng đi tìm
sự thật cùng với khả năng chiêm nghiệm bằng tư duy vì nếu chỉ chiêm nghiệm bằng
xúc cảm, con người rất dễ bị đánh lừa.

Tôi đã nhắc đến chuyện bản năng hướng thượng hướng thiện của con người rất dễ
bị tha hoá để trở thành hiện tượng sùng bái cá nhân, có thể xuất hiện dưới dạng là
sùng bái lãnh tụ hoặc ca sĩ Hàn quốc. Vai trò của giáo dục nhân văn là dắt tay con
người đi theo “tấm biển chỉ đường của trí tuệ” để đi về với cái chân thiện, chân mỹ.
Ngôn ngữ và thái độ khoa học

Nếu bản năng hướng thượng, hướng thiện là động cơ của học tập, nó không phải là
công cụ. Con người biểu đạt sự hiểu biết về thế giới khách quan bằng lời. Con người
thụ hưởng vốn hiểu biết mà nhân loại tích tụ được thông qua ngôn ngữ. Có hai thái
độ ứng xử với ngôn ngữ đối lập nhau, dẫn đến hai phương pháp tư duy đối lập nhau: một bên là thái độ tôn giáo, coi ngôn từ như đối tượng để tôn thờ, một bên là thái độ
khoa học, coi ngôn từ như một công cụ để định hình tư tưởng.

Định nghĩa chữ Đạo trong Đạo Đức Kinh là điển hình của thái độ tôn giáo đối với
ngôn từ. Đạo được mô tả như thế này, như thế kia, Đạo không phải là thế này, không
phải là thế kia, nhưng không một lần Đạo được định nghĩa là cái gì. Đạo là một từ đại
diện cho một khái niệm linh thiêng không định nghĩa được, người ta chỉ có thể biết
thuộc tính “râu ria” của nó là như thế này, như thế kia, cùng lắm là biết nó không
phải là cái gì, tức là hạn chế khái niệm bằng phủ định, chứ không thể nói nó là cái gì,
tức là định nghĩa khái niệm bằng khẳng định.  Tính linh thiêng của chữ Đạo nằm
chính ở chỗ ta không thể định hình được nó.

Tôi dẫn ví dụ Đạo Đức Kinh không với ý muốn đánh giá thấp giá trị triết học của tác
phẩm này. Tôi chỉ muốn chỉ ra sự đối lập với giữa thái độ tôn giáo của nó đối với
ngôn ngữ và thái độ khoa học. Thái độ tôn giáo với ngôn ngữ có ưu điểm là những
luận điểm của nó mang vẻ tính bao quát, trong bất kỳ hoàn cảnh nào của cuộc sống,
con người cũng có thể vận dụng những luận điểm của tôn giáo, vừa là để diễn giải
một phần sự vận động của thế giới, cũng vừa là để an ủi chính bản thân mình. Thái
độ này có nhược điểm là từ những luận điểm của nó người ta không rút ra được kết
luận nào chi tiết, cụ thể.

Đóng góp lớn nhất của văn hoá Hy lạp cổ đại cho tư duy loài người có lẽ là sự phát
minh ra thái độ khoa học với ngôn ngữ mà điển hình là sách Cơ sở của Euclid. Để nói
về hình tròn, người ta không nói nó là cái gì đó giống mặt trời, hay mặt trăng vào
thời kỳ trăng tròn, mà người ta định nghĩa đường tròn là tập hợp các điểm có một
khoảng cách cho trước đến một điểm cho trước, gọi là tâm của đường tròn. Cái đáng
lưu ý nhất là khái niệm luôn được xây dựng trên cơ sở khẳng định: nó là cái gì, chứ
không phải trên cơ sở phủ định: nó không phải là cái gì.

Cũng cần lưu ý là ở đây đường tròn không được gán cho bất kỳ một thuộc tính
thiêng liêng nào cả, nó chỉ là cái tên đưa ra để định hình khái niệm tập hợp các điểm
có khoảng cách cho trước đến một điểm cho trước. Thậm chí trong thực tế, không có
cái gì chính xác là hình tròn cả, chỉ có những hình tròn gần đúng mà thôi. Các định
nghĩa của Euclid chỉ có giá trị giới hạn trong phạm vi của hình học. Theo một nghĩa
nào đó, hình học là một sản phẩm thuần tuý của trí tuệ, là một trò chơi của tư duy.
Giá trị lớn nhất của trò chơi này nằm ở ngay trong sự hạn chế của nó. Vì luật chơi
bao gồm một số tiên đề, và một số phép suy luận được quy định trước, một phát
biểu hình học chỉ có thể hoặc là đúng, hoặc là sai, một chứng minh chỉ có thể là đầy
đủ chặt chẽ hoặc là thiếu sót ngộ nhận.  Đây là cuộc chơi mà tư duy logic của con
người được tha hồ thi thố. Cho đến bây giờ nó vẫn giữ nguyên ý nghĩa đó. Để cho trẻ
học được phương pháp lập luận chặt chẽ, không có gì tốt hơn là học hình học Euclid.

Ưu điểm của trò chơi tư duy mà trong các luật chơi được cố định trước là trong
phạm vi của cuộc chơi này, mọi cái đúng cái sai đều rõ ràng. Ưu điểm quan trọng
khác là con người có thể rút ra kết luận rõ ràng chi tiết từ hệ thống tiên đề và khái
niệm, để rồi đem nó ra kiểm chứng, đối chiếu với quan sát thực tế. 
Ở điểm này, thiên hướng của khoa học khiêm tốn hơn nhiều so với thiên hướng của
tôn giáo. Những luận điểm của tôn giáo thường có tính khái quát cao, nhưng không
có tính chi tiết để có thể kiểm chứng đối chiếu được qua các quan sát thực tế. Trong
mọi trường hợp tôn giáo yêu cầu người ta phải tin và phải chấp hành. Ngược lại, lý
thuyết khoa học đưa ra những luận điểm đủ cụ thể để có thể kiểm chứng với thực tế
và dành cho quan sát thực tế quyền phán xét nó đúng hay nó sai. Sự khiêm tốn, luôn
đặt mình vào vị trí để cho thực tế phán xét, hoặc khẳng định, hoặc phủ nhận, theo
Karl Popper chính là thuộc tính đặc trưng của khoa học, đối lập với tôn giáo, tín điều.

Sự khiêm tốn này cũng chính là cái làm nên sức sống của khoa học. Tôn giáo sẽ chết
khi con người không còn đặt lòng tin vào tín điều nữa. Còn trong bản chất của mình,
luận điểm khoa học chấp nhận sự phủ định, nó như chỉ chờ được thực tế phủ định để
hồi sinh, lột xác thành một lý thuyết khoa học mới, phức tạp hơn, có phạm vi ứng
dụng rộng hơn lý thuyết cũ. 

Trong bản chất, mọi lý thuyết khoa học chỉ mô tả được một phạm vi nào đó của thế
giới, lý thuyết càng thô sơ thì phạm vi áp dụng của nó càng hẹp. Đi ra ngoài phạm vi
đó là bắt đầu một cuộc chơi mới, con người lại phải sáng tạo một hệ thống ngôn ngữ,
khái niệm mới, tìm ra một luật chơi mới.  Nhưng không phải vì thế mà lý thuyết cũ
nhất thiết phải bị thủ tiêu khi một lý thuyết mới ra đời. Trong phạm vi cuộc sống
hàng ngày, khi các vật thể chuyện động chậm hơn nhiều so với ánh sáng, cơ học
Newton vẫn đúng.

Người đi tìm hiểu thế giới gần như bắt buộc phải đi lại gần như toàn bộ hành trình
tìm hiểu thế giới của loài người. Đây là cái khó khăn rất lớn. Đã có một số quan điểm
sai lầm trong giáo dục muốn bỏ qua những lý thuyết khoa học trước đây để đưa học
sinh đến với những lý thuyết tiên tiến nhất. Ở phương tây những vào những năm 70
đã có trào lưu xây dựng lại toàn bộ giáo trình toán học dựa theo cách trình bày toán
học hiện đại của nhóm Bourbaki. Kết quả của thí nghiệm đại trà này không tốt. Cảm
nhận chung là trình độ toán học của học sinh tốt nghiệp phổ thông kém đi nhiều.

Gần đây, con lắc cực đoan có vẻ như bị văng theo hướng ngược lại. Người ta muốn
lược đi khỏi chương trình tất cả những gì được coi là không cần thiết cho cuộc sống
hàng ngày. Tôi vô cùng ngạc nhiên bởi ý kiến của một vị Giáo sư cho rằng học sinh
không cần học vi phân, tích phân vì hàng ngày có ai cần dùng đến vi phân, tích phân
đâu. Nhưng chính là nhờ vào thiên tài của Newton và Leibnitz, các hiện tượng tự
nhiên được mô tả một cách tường minh dưới dạng phương trình vi phân. Loại bỏ đi
đạo hàm tích phân có khác gì tự nguyện quay lại với tư duy mơ hồ của siêu hình
trung cổ.

Vấn đề không phải đem những kiến thức khoa học tiên tiến nhất đến cho học sinh, vì
có muốn cũng không làm được. Vấn đề cũng không phải là tập trung rèn luyện cho
học sinh kỹ năng tính toán để phục vụ cho những nhu cầu hàng ngày. Cái cần làm
trang bị cho học sinh phương pháp tư duy khoa học: định hình rõ nét khái niệm, liên hệ những khái niệm đó với thế giới khách quan, biết lập luận, biết tính toán để đưa
ra những luận điểm cụ thể, kiểm chứng những luận điểm đó với thế giới khách quan.

Còn một thuộc tính khác của một khoa học có sức sống là khả năng đem đến sự bất
ngờ. Hình học Euclid không còn khả năng đưa ra những khẳng định bất ngờ nào nữa
và theo nghĩa này, nó là một môn khoa học chết. Nó chỉ còn là một trò chơi trí tuệ để
học sinh rèn luyện khả năng tư duy logic. Nhận định của Einstein rằng tia sáng bị
uốn cong khi đến gần các vật thể có khối lượng lớn nhờ vào những tính toán trong lý
thuyết tương đối là một bất ngờ khi trong hình dung của chúng ta, đường thẳng là
đường truyền của ánh sáng. Sức sống của một bộ môn khoa học thể hiện ở chỗ từ
một hệ thống khái niệm, tiên đề chấp nhận được, bằng tính toán và lập luận, người ta
có thể đưa ra những giải thích chưa biết cho những hiện tượng đã biết, hoặc là tiên
đoán về những hiện tượng chưa được biết đến.

Khi khoa học “nhận nhiệm vụ” diễn giải, chứng minh cho một luận điểm cho trước,
để phục vụ một mục đích chính trị hoặc tôn giáo, bất kể mục đích đó tốt hay xấu, về
mặt thực chất khoa học đã mất đi cái làm nên sức sống của nó. Vấn đề “giao nhiệm
vụ” này ảnh hưởng nhiều đến khoa học xã hội hơn là khoa học tự nhiên. Như một số
người đã nhận xét, ở các nước xã hội chủ nghĩa cũ, các ngành khoa học tự nhiên có
thể rất phát triển trong khi các ngành khoa học xã hội để lại rất ít dấu ấn vào văn
minh nhân loại. GS Hà Huy Khoái có lần phát biểu nửa đùa nửa thật rằng khoa học xã
hội ở Việt Nam thực chất không tồn tại. Phát biểu của ông đã gây ra những phản ứng
khá dữ dội. Nói một cách khách quan hơn, nó có tồn tại nhưng yếm khí, thiếu sức
sống.

Học như thế nào? Ngô Bảo Châu, 5/3/2013  
Học như thế nào? (phần 2) 
Học như thế nào? (phần cuối)
 

Posted in: